在日常教学实践过程中，基础知识和基本技能(简称“双基”)的教学常常是教师进行教学设计时考虑的重中之重，教师在教学时总是着重考虑将基础知识讲懂、讲透，将基本技能练准、练熟，然而细细观察课堂后却不难发现，很多学生在熟练掌握了某些知识技能以后，解决实际问题时却常常会忘记使用，或是必须经过提醒才会使用，笔者将这种现象称为“知行脱节”现象。下面举几个例子：
案例一：在教学苏教版五年级上册“化简含有字母的式子”时，学生对新知识掌握几乎没有障碍，都会用“乘法分配律”化简形为“ax±bx”的字母式子，当堂练习中学生也会正确地化简。但是，在当天的家庭作业中就开始出现分化，凡是题目中要求“化简”的都能正确化简，凡是题目中没有明确要求的就忘记化简。随着时间的流逝，越来越多的学生开始忘记化简，遗忘的速度和程度明显高于其他单元内容，以至于后来遇到这类化简题就陷入了“提醒就化简，不提醒就不化简”的怪圈。
与此类似，在苏教版五年级下册中，刚开始学习使用分数的基本性质把分数约分时，学生都会记得约成最简分数，但在课后练习时经常会出现与上例中类似的情形：凡是题目中要求约分才约分，没有要求就忘记约分;还有在苏教版教材五年级上册，当“小数的性质”学完以后，学生能想到将小数末尾的“0”划掉，但是在以后的练习和测验中却常常看见学生没有把小数末尾的 0 划掉等等。
笔者不禁要问：原本可以随手完成的一步计算怎么就变得那么“健忘”?
案例分析
为什么这些知识在初学和后续练习中学生的差异如此之大呢?笔者经过研究后发现，这种现象的由来和长期以来学生的数学学习习惯有着密切关联。首先，以“化简含有字母的式子”为例，一直以来学生做题时计算出正确结果，题目就算做完了，很少有题目还需要对正确答案进行“二次加工”，使之变得更加精简，他们缺少这种主动化简的“自觉意识”，数字的繁与简在他们眼里没有差别，因此虽然掌握了化简方法但想不起来用。其次，再以“简便运算”为例，学 生 在 初 学 新 知 识 时 往 往 会 带 有 强 烈 的 心 理 暗示——刚学过肯定要用 (即使题目里没有明确要求也肯定要用)，而且配套练习都可以用简便算法也强化了这种心理预期。以后的学习过程中，这种心理暗示被其他新知识的心理暗示干扰，慢慢弱化，最终消失，带来的直接影响就是冲淡简便算法的优越性，回归常规算法。
教学策略
一、转向：直指内心，在理性判断中消除权威感《义务教育小学数学课程标准》(2011 年版)中指出：“数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。”因此，培养学生独立自主的思维能力和理性精神才是数学教育的核心问题。
二、体验：善用比较，在繁简对比中感受简单美数学学习中的体验是指学生个体在数学活动中，通过行为、认知和情感的参与，获得对数学事实与经验的理性认知和情感态度。如何引导学生进行有效的体验呢?著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”笔者看来体验的有效途径之一便是比较。在教学中充分运用比较的方法，有助于突出两者的差异性，感受其相似之处。比如在教学“最简分数”时，教师可以将最简分数和没有约分过的分数掺杂在一起，通过“读一读，看谁读的快”来体验最简分数的易读，通过“算一算，看谁找的准”来体验最简分数的易认，通过“分一分，看谁找的全”来体验最简分数的易变，充分利用各种学习活动来感受约成最简分数对于分数的读、写、算上的优势。
三、设伏：巧排变式，在变与不变中增强灵活性当学习材料数量众多而又缺少变化时，往往容易形成心理定势，久而久之在学习新知识时也容易造成心理暗示，即学了就要用，而且要“理直气壮”地用，明知不能用也要“强行”用。在教学过程中，当教学完新知识以后，适当编入一些变式题来设伏，可以有效地打破这种思维定势，增强学生的选择意识，帮助学生树立根据具体题目来具体选择方法的习惯。
学习材料的不变可以帮助学生增强学习新知识的牢固性，学习材料的变可以帮助学生改善数学思维的灵活性，在变与不变中，学生知识的牢固性和思维的灵活性逐渐建立，在变与不变中，学生逐渐养成具体要求具体分析、具体题目具体对待的理性思维品质。
特级数学教师俞正强说：“当学生的数学学习发生困难时，回到源头去。一定是在某个时候，我们曾经省略了一段阳光。”当我们回去追寻这段阳光时，我们就带领学生向着真正的数学理性精神更近了一步，更为一般地讲，学生也由此收获了在现实生活中使 用“数学化”的眼光来发现、分析并解决问题的能力。
《数学教学中 “知行脱节”现象的成因及教学策略》来源：《教学与管理》，作者：徐 建。
