[摘 要]针对小学数学听评课中的问题，研究尝试构建听评课科学体系——— “目 标 引 领、整 体 架 构———基 地 实 践、定向培养———活动展示、成果总结推广”，发挥教研员的积极引领 作 用，使得听评课可操作、有 实 效，并 利 于 发 现 问题和解决问题;尝试构建小学数学听评课的研究、实践路径，意在促进听评课活动的纵深发展。运用此程序，可以创建一种能动者联动的听评课教研活动范式。
[关键词]小学数学学;听评课;理论基础;实践探索;体系建构
一、小学数学听评课操作体系建构的理论基础
传统的教师专业成长途径主要是教师通过向专家学习某一学科的学科知识和教育知识，并将自己拥有的学科知 识、技 能 传 递 给 学 生。因 此，在20世纪80年代，教师培训中所流行的大多是技术理性模式，对 教 学 持 过 于 技 术 化 和 过 于 简 单 化 的 观点，认为只要向教师传输特定的教学知识策略，就可以帮助教师更好地解决教学中的各种实际问题，但实际上并非如此。于是，一些专家、教师培训者等渐渐开始意识到，教学是一种复杂的活动，因具体情况而异。所以，近年来学者提出教师专业发展的主要目的并不在于外在的、技术性知识的获取，教师的成长和培养不仅要从外部向教师传授专业知识，而且要通过教师个人的学习与实践反思，促使教师对于自己、自己的专业活动进行主动思考，并在实践中积极探索，通过不断的教学改进而提升自己的教学能力，深化对教学的认识。这一关于教师专业成长的观点被称为教师成长的实践—反 思 取向。教师专业成长的生态取向理论则进一步提出，教师的实践、反思并不仅仅是教师个体的事，教师并非孤立地形成与改进其教学策略与风格，更为重要的是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。这些文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。教师的实践—反思取向的专业成长途径包括观摩 与 分 析、微 格 教 学、教 学 反 思、行 动 研 究等。其中的教学反思实际上涵盖了其他几种专业化成长模式，被 大 量 的 研 究 者 和 实 际 工 作 者 广 泛 采用。
二、小学数学听评课操作体系建构的实践探索
2010-2013年，笔 者 所 在 的 市 教 研 科 研 中 心针对直属学校进行了 “全市教科研行动研究”，共听课900余节。即全面分析全体教师教学现状，并形成报告。
通过问卷、访谈调查所获得教师发展的外在表征是：课堂达标效果较差，能达成知识技能目标，缺乏学科素养的有效提升;学生对知识结构与研究方法缺乏系统化认识;学生作业多、负担重，学习兴趣不高、教学成绩不理想。我市各个学段普遍存在数学教师水平发展不均衡的现象，校际差异、教师个体差异都比较明显，特别是新手数学教师、有经验的数学教师与成熟型数学教师水平差异大。
三、小学数学听评课操作体系的内容
综合理论思考以及数据分析、实践案例分析的结果，本研究认为可以尝试建构 “目标引领、整体架构———基地实践、定向培养———活动展示、成果总结推广”的小学数学听评课操作体系。具 体 来说，这一操作模式的流程如图1。
以往的教研活动中，存在参与教师只听不评，或者不知该如何评，或者评议内容失之宽泛，众说纷纭，无法聚焦的问题。究其原因，是评课的目标不够明晰。为了解决这一问题，我们在实践中强化了 “目标引领，整体架构”的听评课方式：在听课前就由任课教师与教研员根据学情分析共同研讨，确定该课的教学目标、教学策略;在听课过程中由教研员及其他教师围绕拟定好的听评课目标进行针对性的听课;在评课阶段分别由任课教师、听课教师、教研员就课堂观察结果进行议课，评估教学设计的达成情况，分析教学亮点，更着重探究目标达成中存在的不足，思考未来教学的行动方向，形成改进教学的建议。从这一环节中的关键词句 “课堂观察 (听)、有效交流和讨论 (评+议)、思考未来行动、改进教学 (达成共识性结果)”，到最后又回到课堂观 察 (听)，这 是 一 个 螺 旋 上 升 的 道 路，而不是简单的轮回。这一过程在目标引领下不断地循环递进，带动听评课的层层递进上升。但是要正确的执行这一架构，必须正确来理解其中的这些关键词的意义。
因为在评课时，要用依据说 话，用 理 论 说 话。比如选择观测学生投入状态，站在这个观察点的听课老师一定要坐在学生前方观察。选择教师有效提问的老师课堂观察时，可以从某一个环节或者某一个问题入手，观察老师是怎么做的，或者老师提出了一个什么样的问题，学生是怎么参与的，效果如何，为什么会出现这样的效果。这样通过参与课堂活动才能缺失有效提高完善听评课教师的课堂教学行为。用听评课活动中获得的经验服务于他们的课堂。目的就 是 让 听 评 课 的 教 师 向 专 业 的 听 评 课 迈进。
“改进教学 (达成共识性结果)”这一环节是这次听评课活动的结束，也是下次听评课的开始。往往听评课存在的问题，就是教研结束，又回到了原点。老师们上课，希望教有所得，参加教研，也希望研有所思，研而有得，研而有变。在主题听评课研讨结束时，原则上要达成至少一个解决问题的共识，可借鉴，易操作，能应用。这种听评课模式的构建，以其目标明确、环节规范、研讨激烈，具有引领性等优点，推动了课堂教学优化与教师专业发展，让教 师 能 比 较 有 效 提 升 自 己 驾 驭 课 堂 的 能力。
有了目标的引领和科学的整体架构，如果不进行有效的实践，必然会使得架构的途径成为空中阁楼。来自于基地校的中研团队、名师团队、课题团队，多元的团队为教研共同体注入坚实基础，同时在各基地校起着引领作用。根据需要来承担省市各级的大型教研活动，在高校专家的多次指导和讲座学习中，结合理论实践打造出了一批批特色教研品牌。对区域的教研发展起着引领作用。这就是基地实践，定向培养的目的。
我们构建了 “预设问题—聚焦主题—课堂实践 —现场活动—达 成 共 识”的 这 种 途 径。借 助 工 作坊、微信群、教研组平台实现立体的线上线下教研来产生预设问题，由于有了提前关注和独立思考，教师可以在教研时，由有相同疑问、共同关注的同伴组成 小 组，确 定 教 研 目 标，深 入 互 动，研 讨 提升，而不是仅仅完成领导布置的任务，也在寻找自己心中的答案。每次教研，都在整体的阶段性目标的基础上，围绕一个具体主题进行。课堂是寻找问题解决策略的阵地。有课例，老师们的观察才能有所依托;有聚焦，老师们的探索才能有所深入;有实践，老师们的课堂智慧才能不断增长。在多层级的课堂实践中解决听评课的实际问题，达成一个共识可借鉴，易操作，能应用。通过 “活动展示，成果推广”，使区域整体 受 益。教研的成果有了不断地传播和发展，在螺旋上升中，直指教研高效。
《小学数学听评课操作体系构建》来源：《当代教育与文化》，作者：张 琪，孙晓红。
