核心竞争力一词源于企业核心竞争力，由美国著名管理学家普拉哈拉德（Prahalad）和英国学者哈默尔（Hamel）于1990年提出，并于2000年开始出现在我国的学校发展研究中，至今为止，学校核心竞争力的研究仅有短短的13年时间，然而，对学校核心竞争力的研究已经深入到各种类型的学校，甚至是学校的各个领域，获得了学者们的普遍认可。
摘要：学校核心竞争力更具有知识性特征，但是核心竞争力不是静态的，关键在于知识的生成，我们认为，课堂是知识生成的主域，是学校基本核心竞争力，而生态课堂的生命多样性、共生性、整体性和开放性更有利于知识生成，借用生态学的方法，通过DOET技术的运用可以构建生态课堂，从而获得学校基本核心竞争力。
关键词：教育探索杂志,知识性,生态课堂,基本,核心竞争力,DOET技术
现在学者们普遍认为能力、知识、专长、资源和创新水平等是学校核心竞争力的内涵，学校文化发展、教师团队建设和课程改革是学校核心竞争力提升的路径。在本研究中，我们坚持学校核心竞争力的知识性特征，哪里最能体现知识性，哪里就是核心竞争力，但是，核心竞争力不是静态的，要获得学校的核心竞争力，最关键的是教师和学生知识的生成，而知识生成的主要途径是课堂，因此，我们要利用生态的方法构建一个利于知识生成的课堂，即生态课堂。
1课堂：学校基本核心竞争力
1.1知识性是核心竞争力的初衷
核心竞争力（corecompetence）一词是由美国著名管理学家普拉哈拉德（Prahalad）和英国学者哈默尔（Hamel）于1990年在权威杂志《哈佛商业评论》上发表的《企业的核心竞争力》（TheCoreCompetenceofCorporation）一文提出的，这一概念提出后，得到了管理界和经济界人士的普遍认可，在过去的20多年间，众多学者对核心竞争力的概念有了很多新的解读，但迄今为止最公认的概念还是普拉哈拉德（Prahalad）和哈默尔（Hamel）提出的。在《企业的核心竞争力》一文中，普拉哈拉德和哈默尔认为核心竞争力（corecompetence）就是“企业内部的积累性学习（collectivelearning），尤其涉及如何协调（coordinate）多种生产技能（productionskills）和整合（integrate）多种技术流（streamsoftechnologies）的问题”。①在作者看来，积累性学习是核心竞争力，这是最经典的解释，由此，知识性是核心竞争力的初衷。
1.2学校比企业更有知识性
众所周知，学校是教书育人的场所，是知识传授和生产的地方。相对于以产品生产为目的的企业而言，不仅课程、教学等学校的传统内容体现了学校的知识性，就连办学经验、学校文化等也充分体现了学校的知识性，正如“学校核心竞争力是指学校在长期发展过程中的积累性学识及可以为学校赢得相对优势的一系列能力的整合”。②所言，学校核心竞争力更有知识性，学校的核心竞争力就是知识，但知识本身不是静态的，因此，归根到底是知识的生成才是学校的核心竞争力。
1.3课堂是知识生成的主域
在学校，知识的生成有多重方式，有显性的，也有隐性的，各自的功效都不一样，但课堂是学校教学组织的主要方式，相比其它途径而言，更具目的性、组织性和计划性，是知识传播和生成的主场所，是教育教学活动的中心，课堂的质量决定着知识的价值体现，因此，课堂是学校基本核心竞争力。
2生态课堂：生态视角下学校基本核心竞争力
我们认为，生态课堂以生命为原点，尊重生命多样性，以及其整体性、开放性和共生性等特征更有利于知识的生成，能够构成学校发展的基本核心竞争力。生态课堂源于1932年美国教育学家沃勒提出的课堂生态学，是指“用生态学的原理去审视课堂，以生态的眼光、态度和方法去思考、分析和解释复杂的课堂教学问题，并以生态的方式进行课堂教学。”③我们将从生态课堂的生命多样性、共生性、整体性和开放性四个特征分析其对知识生成的意义。2.1生态课堂的生命多样性更利于知识的生成
生态课堂坚持“教育活动的展开当以生命为原点，任何偏离原点的教育，都不是真正的教育或是对教育的异化”的原则，以生命为课堂的原点，体现个体生命并为个体生命发展服务。生态课堂重视“人本性”的问题，不存在背离人性的超权力，其对人性和人的差异性的尊重，激发了个体的求知欲。生态课堂重视教学资源、教育手段和教学评价的多样性，符合了因材施教的教育教学规律，由此，这种尊重生命多样性、丰富多彩的课堂必能更有利于知识的生成。
2.2生态课堂的共生性更利于知识的生成
在课堂生态系统中，每一主体都有自己的生态位，为了保持或扩张自己的生态位，他们之间就会产生共生或竞争的捕食关系，生活于同一课堂生态中的教师和学生在存在形态上表现为一种共生态，即一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，一方存在状况的变化直接或间接地对另一方的存在状况产生影响。这种共生关系有两种形式：互利共生和偏利共生。在生态课堂中，主体之间的关系是互利共生的，在这种关系中，课堂主体与环境、主体与主体之间的关系都得到了关注，环境的滋养功能更加凸显，主体间关系更加民主平等，在这种自然的环境下进行的课堂知识更容易生成。
2.3生态课堂的整体性更利于知识的生成
生态课堂中没有独立存在的事物，课堂中各个要素都是互相联系的，主体与主体之间、主体与环境之间相互联系和相互作用，在共生和竞争机制的作用下实现知识的生成，从生态意义上来讲，共生和竞争的捕食关系是实现生物可持续发展的动力机制，在这种动力机制的驱动下知识的生成是自然的。
2.4生态课堂的开放性更利于知识的生成
开放就是生命，生态课堂是一个开放的生态系统，它不仅与外部环境保持物质、能量和信息的交流，同时课堂内各主体、主体与其它生态因子间都进行着物质、能量和信息的交换。这种物质、能量和信息的交换使得知识的生成自然有序，课堂中生态主体与环境之间，主体与主体之间构建了知识生成共同体，这种共同体形成一个生命，抱成一团，合心抵御外来侵犯，加速了知识的转化和生成。
3DOET理论：生态课堂构建技术
生态课堂是指“由教师、学生、课堂自然环境、课堂人文环境四个要素组成的动态平衡、开放有序的微观生态系统”，因此，从知识生成的角度看，如何构建课堂生态系统至关重要。根据美国社会学家邓肯（OtisDudleyDuncan）提出的社会生态系统“生态联合体”理论，我们把课堂生态系统的构建分为人口、组织、环境和技术四个部分，即课堂生态的DOET理论，课堂生态的这四个因素通过物质、能量和信息进行互动，它们互相依存，互相制约和相互作用，任何一个因素的变化都将使课堂产生变化，带来知识的生成。
3.1D—人口因素
生态课堂的人口因素包括学生与教师，生态课堂的人口因素是主体因素，是物质、能量和信息的传递和接受者，二者相互依存、相互作用，缺一则无法构成生态课堂系统，课堂中其他生态因素能否发生作用，都依赖于学生和教师主动性和积极性的发挥。在生态课堂中，学生与教师是共生的关系，二者互为前提，共荣共生，学生在教师的指导下，通过物质、能量和信息的沟通生成知识，同时，学生知识的生成，也丰富和完善教师的知识。
3.2O—组织结构
生态课堂总是以一定的组织形式进行的，组织结构是生态系统能否持续健康发展的关键因素。所谓的组织结构是指课堂生态系统内主体与环境之间、师生之间和生生之间因教与学的活动而形成相互联系、相互作用的方式。就生命多样性和主体差异性而言，课堂生态系统应有多样的组织形式，这样才能保证各个生态因子都能享有物质、能量和信息的交换，以此保证知识生成的普遍性和效益性。
3.3E—环境因素
任何生物都处在环境的滋养中，环境是生态课堂物质、信息和能量的来源，是知识生成的根本。在生态课堂中，环境包括物质因素、制度因素和文化因素，三者互相影响和互相制约，保证知识的生成。物质因素是指生态课堂的物质来源，影响生态课堂的自然因素、时间因素和教学设施等因素；制度因素包括影响生态课堂的相关制度，有学校的也有社会的，制度具有社会化的功能，影响个体的社会化进程，使得知识的生成更具社会性；文化因素指影响生态课堂的价值、文化和信仰等因素。
3.4T—技术因素
课堂生态系统除了依靠自我运行外，还必须依靠一定的技术，所谓技术是指保证生物与环境、师生和生生之间物质、能量和信息交换的机制。在生态课堂中，主体与环境之间、师生与生生之间的能量流动关系至关重要，没有能量的流动就没有知识的生成，然而作为一个社会生态系统，各生态因子之间不可能主动产生关系，不可能主动产生契合，为此，我们必须采取一定的技术促使关系的生成，这些技术涉及教和学的方方面面。
本文系广西教育科学“十二五”规划2011年度课题“基于生态学的中职学校核心竞争力研究”成果（课题批准号：2011C0280）
注释
①C.K.PrahaladandG.Hamel，TheCoreCompetenceofCorporation，HarvordBusinessReview，1990.68（3）：79-91.
②李清刚.论学校核心竞争力的内涵与特征[J].教育导刊，2007（1上）.
③李广华.化学生态课堂研究[D].桂林：广西师范大学，2008.
