杂志社论文发表活化过程体验 触摸概念核心

所属栏目:中学教育论文 发布日期:2015-04-22 15:26 热度:

   [摘 要]教学中给数学的基本概念以核心地位,使学生深刻领悟概念的本质及内涵是实现有效教学的根本。在教学“轴对称图形”时,教师通过正反对比、动手操作等活动,引导学生在变化的过程中,不断触及概念的核心,深刻理解所学概念的内涵。

  [关键词]杂志社论文发表,轴对称图形,核心,对比,争辩

  教学中给数学的基本概念以核心地位,使学生深刻领悟概念的本质及内涵是实现有效教学的根本。在我校举行的“小学数学核心知识教学设计与实施的案例研究”课题研讨活动中,一位教师执教“轴对称图形”一课,他紧紧围绕数学的核心概念,在变化的活动过程中,不断引导学生触及概念的核心,使学生深刻理解所学概念的内涵,取得了较好的教学效果。下面呈现其中的两个精彩教学片断,与大家共享。

  一、对比操作,加强体验,触摸核心

  教学片断:

  师(出示天安门、奖杯、帆船、钥匙等图片):哪些图形有对称的特征,哪些没有?你们打算怎样进行验证?

  生:动手折一折。

  师:将手中这些图形对折,看看都有怎样的发现。

  生1:天安门、奖杯等图形对折后两边大小一样。

  生2:两边形状也一样。

  生3:两边重合了。

  师:帆船图对折后,折痕两边不是也有重合的部分吗?

  生4:它们只重合了一部分。

  生5:它们没有完全重合。

  师:那“完全重合”是什么意思?

  生6(边说边演示):就是对折后,折痕两边不多也不少,完全盖住另一边,不像帆船、钥匙等图片对折后还有多出的部分。

  (师利用课件演示“完全重合”与“部分重合”,引导学生比较它们的不同之处)

  ……

  思考:

  “对折后完全重合”既是轴对称图形的本质特征,又是轴对称图形概念的核心。学生对轴对称图形“对折后完全重合”这一特征的认识,并不是从概念中获得的,而是从教师创设的有价值的情境、在动手实践与操作的体验中获得的。因此,教材提供天安门、奖杯等轴对称图形,让学生在对折、验证等活动中体会、理解“完全重合”的内涵。可是,学生虽然动手操作了,但他们始终不能主动地往“完全重合”这方面去思考,交流的范围也比较小,对于“完全重合”这一表象建立不够清晰,很难触及概念的本质。上述教学中,教师在原有素材的基础上,增加了两个不是轴对称的图形让学生操作,使学生形成了“没有完全重合”的表象,教师再适时追问“帆船图对折后,折痕两边不是也有重叠部分吗”,引导学生将两种不同现象进行对比。这样教学,学生的思维被充分调动起来,使“完全重合”这一数学语言自然生成,并且被演化成更加丰富的说法。课堂教学中,教师通过呈现正反两类的学习素材,引导学生在操作活动中观察比较,明确“部分重合”与“完全重合”的不同,使学生在正反对比中不断触摸概念的核心。

  二、引发争辩,排除干扰,深化核心

  教学片断:

  (师提供教材“试一试”的四个几何图形,让学生判断是不是轴对称图形)

  生1:原来我认为平行四边形是轴对称图形,可是对折后发现它不是轴对称图形。

  师:谁有不同的意见?

  生2:我也进行了对折,我认为平行四边形是轴对称图形。

  师:课堂上出现了两种不同的声音,我们就请双方阐述理由,大家当裁判,想一想哪一方说得有道理。

  生2:把这个平行四边形斜着对折,折痕两边完全一样(如图1),所以它是轴对称图形。

  生1:虽然大小、形状都一样,但是并没有完全重合。你看(演示),这边多一些,那边少一些,不符合轴对称图形的定义,所以它不是轴对称图形。

  生2:你再对折一次不就完全重合了吗?(如图2)我认为平行四边形是轴对称图形。

  师(故意):好像有点道理呀!

  生1:再对折,就对折了两次,判断的图形已经不是原来的平行四边形了。

  生2:对折一次也可以,只要沿折痕剪开,换一个方向,两边就能完全重合了。

  师:你很会动脑筋,利用剪、拼的方法实现了完全重合。你们同意吗?

  生3:我不同意。轴对称图形只能是对折后两边完全重合,不能将它剪开,那样图形就变了。

  师(对生2):在这么多事实面前,你还有什么想法吗?

  生2:现在我也同意平行四边形不是轴对称图形了。

  生4:我觉得如果把平行四边形四条边的长度变成一样的,就变成一个菱形,那样就是轴对称图形了。

  师:你的想法很特别。老师临时为你们剪一个菱形,现在请大家观察一下它是不是轴对称图形。(学生有的说是,有的说不是)

  师:看来,仅靠观察还不够,还需要动手操作来进行验证。

  生5(边折边说):把菱形对折后,折痕两边能完全重合,所以它是轴对称图形。

  师:实验,让我们再一次看到了真相。

  ……

  思考:

  一个图形对折后能够完全重合,折痕两边必定大小、形状完全一样,但是两边大小、形状相同的图形对折后并不一定能完全重合。受这一因素的干扰,学生很容易产生思维错觉,而判断“平行四边形是不是轴对称图形”却直指这一思维误区,学生判断上存在诸多差异。因此,在体验活动中如能充分暴露学生的思维过程,营造争辩的氛围,让不同的思维发生碰撞,将这些干扰因素有效排除,能使学生对轴对称图形有一个更加清晰的认识,从而深化理解所学概念的核心。上述教学中,当学生说出平行四边形不是轴对称图形时,教师并没有急着让学生模仿验证,简单地判断“是”或者“不是”,而是在肯定了学生的做法后,追问“谁有不同的意见”,有意识地激发学生的认知矛盾,挑起学生的争辩意识。同时,教师让学生通过思辨、交流、验证等活动,明辨“两边完全一样”与“完全重合”的区别。当一个学生通过对折两次做到“完全重合”时,教师故意问道“好像有点道理”,及时将辩论之球踢给了学生,让学生去解释、去评判。为了刻意追求“完全重合”,有的学生甚至不惜将图形剪开、旋转,教师肯定了学生积极的学习态度后,再次引发学生进行争辩,使学生在辨析中自我否定、自我提升,深化理解轴对称图形“对折后完全重合”这一本质特征。正是有了这种争辩的氛围,才使得一个学生冒出“将平行四边形变成菱形”的想法,学生再一次通过实验判断特殊的平行四边形――菱形是不是轴对称图形,使学生对平行四边形是不是轴对称图形的认识更趋完善。

  总之,在学习数学概念时,教师要紧扣概念的核心,设计有意义的学习活动,使学生在活动中经历探索与实践、交流与思辨等过程,不断触及概念的核心,积累数学活动经验。

文章标题:杂志社论文发表活化过程体验 触摸概念核心

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